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그룹 자서전쓰기 경험학습에 관한 세대별 비교 연구 : 중·장년과 노년기를 중심으로

A Comparative Study by Generation on Group Autobiography Writing Experiential Learning : Focused on the Middle-aged and elderly

초록/요약

국문초록 본 연구는 그룹 자서전 쓰기에 참여한 중·장년기와 노년기 참여자들이 경험학습 과정에서 어떤 차이점이 나타나는지를 탐색하여 차후에 프로그램 운용 시 두 세대를 별도로 분리해서 실행할 필요성이 있는지 알아보고, 이 결과가 자서전 쓰기와 평생학습에 어떤 시사점을 도출해주는지를 고찰해 보았다. 이 연구의 목적을 수행하기 위하여 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 중·장년기와 노년기 참여자들이 그룹 자서전 쓰기에 참여하게 된 동기는 각각 무엇이며 어떤 차이점이 있는가? 둘째, 중·장년기와 노년기의 그룹 자서전 쓰기 경험학습 과정은 각각 어떠하며 각 단계별로 어떤 차이점이 있는가? 셋째, 위 연구문제 1, 2의 결과가 자서전 쓰기 프로그램 및 평생교육에 대해 시사하는 바는 무엇인가? 연구자는 위의 연구문제를 탐구하기 참여자들을 대상으로 심층면담을 실시하였고 또 학습자들이 집필한 자서전 문헌자료를 조사하였다. 이러한 분석 과정을 통해 나타난 연구 결과는 다음과 같다. 첫 번째, 그룹 자서전 쓰기에 참여한 중·장년기와 노년기는 동기면에서 그 차이점이 뚜렷하게 있는 것으로 나타났다. 중·장년기에서의 참여동기는 자녀나 배우자 등 가족 간 갈등 문제해결, 그리고 보다 의미 있는 미래 삶 찾기를 모색해보려는 데 관심이 더 있었다. 반면 노년기에서는 가족들의 권유와 지원, 자신이 살아온 사연과 듣고, 보고, 경험했던 이야기를 후세에 남기고 싶다는 동기가 더 강했다. 두 번째, 콜브의 경험학습 4단계 이론을 적용하여 살펴본 결과, 중·장년기와 노년기의 경험학습은 ‘구체적 경험’, ‘성찰적 관찰’, ‘추상적 개념화’, ‘적극적 실험’ 과정을 거치는 것으로 나타났다. 이 과정을 거치면서 나타나는 차이점은 구체적 경험에서는 차이가 없는 것으로 나타났고, ‘성찰적 관찰’, ‘추상적 개념화’, ‘적극적 실험’에서는 차이점이 있었다. 첫째, 구체적 경험 측면에서는 중·장년기와 노년기 모두 ‘회상 활동’, ‘서로 배움’, ‘세대 간 소통’을 구체적으로 경험했다. 여기에서는 두 세대가 차이점 없는 것으로 확인되었다. 둘째, 성찰적 관찰 측면에서 두 세대에서는 모두 ‘과거 경험에 대한 성찰’, ‘경험을 사회적 맥락에서 성찰: 역사, 문화속의 나’, ‘자서전 쓰기 방법에 대한 성찰: 아름다운 구속’을 하였다. 이 과정에서는 큰 범주에서 차이가 없었으나 과거 경험을 사회적 맥락 속에서 성찰하는 내용에서 두 세대 간 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, 추상적 개념화 측면에서 노년기와 중·장년기에서 차이점이 나타났다. ‘자아수용’, ‘주변인과의 관계회복’, ‘자서전쓰기의 개념화: 돌아봄·바라봄·내다봄’으로 인식하는 것은 두 세대 모두에서 공통점으로 나타났으나 중·장년기는 자서전 쓰기를 자기표현의 과정이라고 인식하였고, 노년기에서는 상대적으로 효능감을 더 느끼는 것으로 확인되었다. 노년기 참여자들은 완성된 자서전이 주변 타인들에게 읽히는 것에 대한 커다란 자부심을 가졌으며 자신의 자서전을 본 타인들의 반응에 매우 만족해했다. 넷째, 적극적 실험측면에서도 중·장년기와 노년기는 차이가 있었다. 노년기는 ‘미래설계’, ‘정신적 유산’, ‘사회적 참여’를 적극적으로 실천하였고 중·장년기에서는 ‘미래설계’, ‘적극적 효실천’, ‘자기개발’에 능동적인 행동을 했다. 중·장년기는 미래설계에서 자기개발과 직업적 전략 모색의 인생이모작 설계에 보다 적극적인 반면 노년기에서는 사회적 참여 방법으로 봉사에 관심이 있었다. 위의 첫 번째, 두 번째 연구 결과에서 확인한 바와 같이 그룹 자서전 쓰기 프로그램 운용 시 노년기에서 중·장년기를 따로 분리해서 운영할 필요가 있다는 점을 발견하였다. 이는 청소년기부터 노년기에 이르기까지 각각의 세대를 세분화해서 프로그램을 진행할 필요성도 있다는 점을 알게 해주었다. 또한 그룹 자서전 쓰기가 중·장년기의 생애주기 과업 발달에 매우 중요한 프로그램임을 함의하고 있다. 한편, 그룹 자서전 쓰기가 자서전 쓰기 프로그램 및 평생교육에 중요한 시사점을 제시해 주었다. 예를 들어, 평생교육 프로그램의 마무리를 위한 성인 교수법으로도 응용할 수 있다. 이에 더하여 평생교육 프로그램 설계 시 자서전 쓰기를 단순화한 포맷을 가지고 몇 시간만이라도 응용 접목시킬 수도 있을 것이다. 또 자서전 글쓰기를 활용한 ‘인문학 프로그램’, 인문학적 성찰을 활용한 ‘버킷리스트 쓰기’, ‘유언장 및 사전 의료의향서 작성하기’, 생애주기에 따른 ‘생애설계 프로그램’, 지역 사회의 주민자치위원회 ‘갈등관리 프로그램’, ‘재소자 교화 프로그램’, ‘자살예방 프로그램’등으로도 개발할 필요가 있다. 아울러, 자서전 쓰기는 기사화되지 않은 문화와 역사를 발굴하는 ‘문화기술지’ 발굴 프로그램으로도 의미가 있다. 이렇게 자서전 쓰기를 다양한 방법으로 적극 활용한다면 평생교육 방법론으로서도 매우 큰 쓰임새가 있을 것으로 기대 된다. 주제어 : 자서전 쓰기, 그룹 자서전 쓰기 프로그램, 평생교육, 경험학습 담화학습

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초록/요약

A Comparative Study by Generation on Group Autobiography Writing Experiential Learning - Focused on the Middle-aged and elderly - Il-gyou Kim Major in Lifelong Education Graduate School of Education Sogang University This study explores the differences between the middle-aged and elderly, who participated in a group autobiography writing program, over the process of experiential learning. Based on the exploration, this study discovers whether there was any necessity to separate the two generations in running the program and delves into the implications over autobiography writing and lifelong learning. In order to achieve the goals of this study, research contents were set as below: Firstly, what made the participants of the middle-aged and elderly to engage in the group autobiography writing program and how different are the motivations between the two generations? Second, what does it look like the process of the experiential learning process between the two groups and what are the differences by each stage? Third, with regards to the autobiography writing program and lifelong learning, what implications we could gain from the findings of the two previous matters? The researcher of this study conducted in-depth interviews with participants and researched related materials of autobiography authored by participants of the learning program. The findings based on analysis are as follows: First, the two groups of the middle-aged and elderly, who participated in the group autobiography writing program, showed distinct differences in terms of motivation. The middle-aged seemed to have more interests in addressing conflicts with their children, spouse, or other family members and seeking for more meaningful life for the future, while the elderly were recommended or encouraged by their families and they were more motivated to leave their life story and things they have heard, watched, and experienced throughout their lives to their descendants. Second, based on the Kolb’s experiential learning theory involving a four-stage cycle, the experiential learning of the middle-aged and elderly seemed to go through four phases of ‘concrete experience’, ‘reflective observation’, ‘abstract conceptualization’, and ‘active experimentation.’ While going through the cycle, the two generations showed no differences in ‘concrete experience’, while presenting differences in the phases of ‘reflective observation’, ‘abstract conceptualization’, and ‘active experimentation.’ In terms of the concrete experience, firstly, both groups specifically experienced ‘recollection activity’, ‘discourse learning’, and ‘communications between generations.’ During this phase, it was confirmed that there were no differences between the two generations. Within the stage of the reflective observation, secondly, the two generations engaged in ‘reflecting on past experiences’, ‘reflecting on experiences in social context’, and ‘reflecting on the way of writing autobiography.’ In this process, there were no noticeable differences in overall category, however, the two generations showed gaps in terms of the contents of reflecting on past experiences in social context. In regarding to the abstract conceptualization, thirdly, there were gaps between the middle-aged and the elderly. Participants from both generations commonly recognized the abstract conceptualization as ‘self-acceptance’ and ‘relation recovery with people surrounding them.’ The middle-aged understood writing autobiography as the process of self-expression, while the elder was confirmed to relatively feel more efficacies. The older participants were very proud of their autobiographies being read by others and satisfied with responses of people who had read their autobiographies. Lastly, the two generations implied differences in terms of the active experimentation. The older generation aggressively exercised ‘future life design’, ‘mental heritage’, ‘social engagement,’ and the middle-aged showed passive behaviors in ‘future design’, ‘active practice of Hyo (a Korean word meaning filial piety)’, and ‘self-development.’ In terms of future design, the middle-aged paid more attention to self-development and future life design as part of efforts in seeking for strategic career path. The elderly, however, were more interested in charity works as means of social engagement. As this study confirmed from the first and second findings, it was identified that the group autobiography writing programs needed to be run by separating both different generations. The findings also suggested that the program need to be conducted by dividing each generation from the adolescent to the elderly as well. Also, they implied that the group autobiography writing was a considerably critical program in the process of life cycle for the middle aged. In the meantime, the group autobiography writhing proposed important implications with regards to the autobiography writing program and lifelong education. In other words, the group program could be employed as one of methodologies in teaching adults, for example a way of ice breaking or wrapping up lectures. Moreover, with simplified format of autobiography writing, lecturers could use its application for some hours in designing lifelong education programs. In addition, ‘humanities program’, ‘making a bucket list’ utilizing humanistic reflection, ‘writing wills and medical letter of intent’, ‘life design program’ according to life cycle, ‘conflict management program’ of residents committee of community, ‘inmate correction program’, and ‘suicide prevention program’ need to be developed. Additionally, writing autobiography has a significant implication as a program discovering ‘cultural technology’ that excavates unwritten culture and history. As such, writing autobiography is expected to offer substantial values as a lifelong education methodology when it is aggressively utilized in various ways. Keywords: autobiography writing, group autobiography writing program, lifelong education, experiential learning, discourse learning

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