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Writing Tasks and Cohesive Devices in High School English Textbooks

초록/요약

본 연구는 고등영어 교과서의 작문영역을 분석하여, 현재의 고등학교 교과서가 어떤 형태의 작문과업에 초점을 맞추고 있는가를 분석하는 데 목적이 있다. 작문 과업은 모방하기(imitative writing), 집중형 혹은 통제된 글쓰기(intensive or controlled writing), 스스로 글쓰기(self-writing), 전시적인 글쓰기(display writing), 과 실제적인 글쓰기(real writing)로 나뉜다(Brown, 2007). 모방하기는 단순히 영어를 듣고 스펠링을 적은 받아쓰기(dictation)와 같은 형태이고, 집중형 혹은 통제된 글쓰기(intensive or controlled writing)는 문장구조, 어휘, 내용 등이 통제된 상황에서 문장단위로 글을 쓰는 글쓰기를 의미한다. 또한 스스로 글쓰기(self-writing)는 학생 스스로 주체적으로 글을 쓰는 일지쓰기(journal writing)나 수업 중 필기하기 등을 포함한다. 전시적 글쓰기(display writing)는 학생이 내재화한 지식을 보여주기 위한 글쓰기로서 연습문제, 작문시험 등 시험에 답을 하는 글쓰기 형태가 대표적이다. 마지막으로 실제적인 글쓰기(real writing)는 청중에서 메시지 전달을 목적으로 하는 진정한 의사소통에 목적을 둔 글쓰기이다. 본 연구를 위해서 현재 고등학교 1학년 학습자들에게 가장 많이 사용되는 검정 고등영어 교과서 중 가장 많이 팔린 책 4종을 채택하였다. 또한 교과서와 함께 같은 출판사에서 발행된 수준별 학습 자료인 활동책 (activity book)도 함께 채택하였다. 교과서 4종과 활동책 4종의 작문과업을 Brown(2007)의 구분에 의해 분류하여 각 출판사의 교과서들이 어떠한 형태의 작문과업을 주로 담고 있는지 빈도수를 조사하였다. 이상의 분석을 통해서 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 4종의 교과서에 모방하기(imitative writing), 스스로 글쓰기(self-writing) 및 전시적인 글쓰기(display writing)의 형태는 나타나지 않았다. 오직 집중형 혹은 통제된 글쓰기(intensive or controlled writing)와 실제적인 글쓰기(real writing)만이 나타났는데 그 비율은 집중형 혹은 통제된 글쓰기(intensive or controlled writing)가 94.6%, 실제적인 글쓰기(real writing)는 5.4%를 차지하고 있었다. 활동책도 교과서와 같이 집중형 혹은 통제된 글쓰기(intensive or controlled writing)가 96%, 실제적인 글쓰기(real writing)가 2% 차지했으며 전시적인 글쓰기(display writing)가 1%를 차지하고 있었다. 이는 현재의 고등학교 교과서의 작문과업은 문장구조, 어휘, 내용적 측면에서 통제된 형태의 작문을 요구한다는 결과를 나타낸다. 즉, 학생들의 실제적인 의사소통에 도움이 될 만한 작문과업은 거의 제시되지 않는다는 것을 알 수 있었다. 작문과업 이외에, 교과서에서 문장연결어(cohesive devices)들이 어떻게 지도하도록 제시되었는지 살펴봄으로써 학생들의 실제 작문구성 능력(written discourse)에 어떠한 도움을 줄 수 있는지 살펴보는 것 또한 이 연구의 목적이다. 작문영역에서 문장연결어(cohesive devices)를 지도하도록 되어있는 책은 한 권도 없었으며 한 권의 교과서에서는 각 단원의 “Focus on Language"의 끝 부분에서 ”Discourse Structure"라 하여 문장 연결어(cohesive devices) 들을 다루고 있으나 설명은 제시되어 있지 않았다. 활동책에서는 단 한권의 책이 읽기 영역에서 읽기 전략으로서 총 3회 문장 연결어(cohesive devices)가 설명과 함께 제시되었고, 이를 찾아보도록 하는 과업이 제시되었다. 이상의 결과를 근거로 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 스스로 글쓰기(self-writing) 과업을 각 단원에 제시할 필요가 있다. 스스로 글쓰기(self-writing) 중의 대표적인 예인 일지쓰기(journal writing)는 학생들이 끊임없이 글을 쓸 수 있도록 기회를 제공함으로써, 글쓰기 연습을 계속 할 수 있는 기회를 제공할 수 있다. 둘째, 작문영역을 더욱 요하게 다룰 필요가 있다. 듣기, 말하기, 읽기에 비해 작문이 차지하는 비율은 각 교과서에서 지나치게 적다. 각 교과서는 1페이지에 해당하는 작문과업을 제시하고 있는데, 작문은 말하기와 함께 현재 7차 교육과정에서 중요하게 다루는 영역이다. 따라서 더욱 많은 영역을 작문에 할애할 필요성이 있다. 셋째, 문장 연결어(cohesive devices)는 작문에 있어서 필수적인 사항이다. 따라서 문장 연결어(cohesive devices)를 작문영역에 포함하여 학생들이 실제 글을 쓸 때 이를 활용하여 자연스러운 글을 쓸 수 있도록 연습시킬 필요가 있다. 이러한 연습을 통해서 학습자는 더욱 성공적인 제 2언어를 학습 할 수 있다.

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초록/요약

This study analyzes Korean high school textbooks regarding writing tasks. This study presents the current state of textbooks and continues to scrutinize what types of writing activities are involved in Korean high school English textbooks and activity books according to Brown's (2007) divisions of classroom writing performances. Brown (2007) categorizes classroom writing activities into five subcategories. (1) Imitative, or writing down: students at the beginning level write down English letters, words, or sentences to internalize their orthographic codes. (2) Intensive, or controlled writing: this type of writing usually appears in written grammar exercises; therefore, it does not generate much creativity. Students benefit from guided writing or elaborating grammatical points. (3) Self-writing: a standard example of self-writing is note-taking for later recall during a lesson or lecture. Diary, or journal writing is also included in this type. (4) Display writing: an exposure of a students' knowledge via writing (e.g., written exercises, short-answer essays, and other writing in test situations). (5) Real writing: writing for giving genuine information to readers. The textbooks used in this study are four of the seventeen Korean High School English textbooks, officially known as High School English. To be more specific, this study employs text books and activity books published by Keum Sung, Neung Yeul, Doo San, and Cheon Jae press, because they are the top four selling textbooks in Korea. These books are used for all first-year high school students. Activity books, which are supplementary materials for textbooks, are analyzed as well. Most of the writing types are intensive or controlled writing focused on sentence-level. Intensive or controlled writing appears most frequently, accounting for approximately 94.6% in contrast to real writing for approximately 5.4%. Like textbooks, most question types of writing in activity books are intensive or controlled writing focused on sentence-level. Intensive or controlled writing appears most frequently, accounting for approximately 96% compared to real writing for approximately 2%. Examining a section assigned for cohesive devices is another aim of this study. Neither textbooks nor activity books contain sections that covers connecting words in the writing section. Instead, two textbooks contain a section for dealing with transitional signals which are presented in other sections such as reading. Textbook A presents "Discourse Structure" at the end of "Language Focus" in every chapter and Activity book A provides tasks based on transitional signals for beginner to advanced students. Textbook A and Activity book C present transitional signals in the section of "Prepare to Read," which means it is taught as a reading strategy. Three chapters among twelve include transitional signals in "Reading Strategy" and there are exercises after the illustrations. On the basis of the results above, the following can be recommended. First, dialog journal writing is necessary and the textbook or activity books should provide a section for journal writing. Min and Kim (2005) experimented with whether a dialogue journals are effective in Korean high school students. They found it is tremendously beneficial. More teachers are adopting this technique to help train their students writing skills. Therefore, textbook designers should consider this trend and apply it to future textbooks and activity books. Second, another problem can be discussed under the present organization in the current textbooks; students cannot tell whether the grammar presented in the chapter (e.g., "Focus on Language") is for writing or speaking. For instance, students learn about "participle construction" in a grammar section that is not interrelated with "writing" in current textbooks. Finally, none of the indicated cohesive devices appears in the writing section of current textbooks. Students are not given enough opportunities to practice cohesive devices, resulting in poor of writing proficiency. Explicit explanation of cohesive devices should be provided in writing and students need to be aware of when and how they use these cohesive devices through practice. Making each paragraph cohesive is a stepping stone to composing a unified text and achieving coherence.

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